Prof. dr hab. Roman Leppert

Analiza literatury pedeutologicznej ostatnich dziesięcioleci upoważnia do stwierdzenia, że wykształciły się trzy sposoby myślenia (modele, paradygmaty, koncepcje) o nauczycielu, pełnieniu przez niego swojej roli. Dla ich określenia użyć można wymienionych w tytule kategorii. Pojmując nauczyciela jako adaptacyjnego technika mamy na uwadze osobnika, który „produkuje” zawartość umysłów swoich podopiecznych, według nie przez siebie zdefiniowanych wzorów. Używając określenia Ewy Rodziewicz[1] można stwierdzić, że tak pojmowany nauczyciel pełni rolę „aplikatora odgórnie danych założeń”. Nauczanie jawi mu się jako rodzaj stosowanej nauki, siebie spostrzega natomiast jako „wykonawcę” praw i zasad efektywnego nauczania.

Refleksyjny praktyk to osoba, która w pełnionej przez siebie roli myśli o tym, co aktualnie robi. Nauczyciel taki poddaje refleksji swoje funkcjonowanie, koncentrując uwagę na strukturze własnych przekonań, określających sposób jego myślenia i działania. Studiuje on swój „warsztat” pracy, przyjmowane założenia i osiągane rezultaty, analizuje doświadczenia, wprowadza zmiany w sposobie bycia nauczycielem[2].

Myśląc o nauczycielu jako transformatywnym intelektualiście mamy na uwadze rzetelnie wykształconego i samodzielnie myślącego człowieka, zaangażowanego na rzecz budowania w innych ludziach mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego[3].

Przedstawioną charakterystykę sposobów myślenia o nauczycielu – ze względu na jej lakoniczny charakter – trudno uznać za wyczerpującą. Próby jej rozwijania mogą – jak się wydaje – iść w trzech kierunkach:

• poszukiwania, odkrywania, ujawniania założeń (przesłanek, źródeł, z których wyrastają te modele);
• opisywania, w jaki sposób funkcjonuje nauczyciel w ramach każdego z tych modeli;
• pokazywania konsekwencji, rezultatów (zarówno tych pożądanych, jak i niezamierzonych, ubocznych, niepożądanych), do których prowadzi bycie adaptacyjnym technikiem, refleksyjnym praktykiem lub transformatywnym intelektualistą.

Autorzy tekstów pedeutologicznych najwięcej uwagi poświęcają drugiemu ze wskazanych kierunków, dlatego świadomie zostaje on tutaj pominięty. Nieporównywalna jest możliwość pokazywania konsekwencji, do jakich prowadzą analizowane modele. O ile stosunkowo dobrze rozpoznane zostały rezultaty uprzedmiotowienia nauczyciela, do którego prowadzi bycie adaptacyjnym technikiem, to wciąż stosunkowo niewiele wiemy na temat takiego sposobu pełnienia roli zawodowej, który określa się mianem „profesjonalnego mistrzostwa”, zaś bycie przez nauczyciela transformatywnym intelektualistą nie wyszło w naszym kraju dotychczas poza ramy akademickiego dyskursu. W konsekwencji oznacza to, że trzeci ze wskazanych wyżej kierunków rozwijania refleksji pedeutologicznej jest obecnie niewykonalny.

W dalszej części opracowania poszukiwać będziemy założeń, na których ufundowane zostały analizowane modele. Podjęte zadanie określić można jako próbę zakreślenia pola problemowego refleksji nad nauczycielem. Pole problemowe jest tu rozumiane, za Henrym A. Giroux[4], jako konceptualna struktura, identyfikowana zarówno przez pytania, jakie stawia oraz pytania, których nie jest w stanie sformułować.

Podejmując taką próbę wskazać należy na przesłanki organizujące aktywność zakreślającego pole problemowe. Są one dwojakiego rodzaju:

• merytoryczne (treściowe) – poprzez odwołanie się do koncepcji pulsujących kategorii, zaproponowanej przez Joannę Rutkowiak[5];
• formalne – odnoszące się do sposobu zakreślania pola problemowego, poprzez posłużenie się koncepcją mappingu (metodą fenomenograficzną)[6].

Przesłanki merytoryczne, pozwalające na wyodrębnienie w ramach pola problemowego zestawu pulsujących kategorii, dotyczą mechanizmu uruchamiającego zmiany edukacyjne oraz sposobu pojmowania pedagogiki.

Wspomniany mechanizm Barbara Żechowska[7] charakteryzuje następująco:

„Wymagania stawiano nauczycielom zawsze. Wypływały one z tzw. potrzeb społecznych lub/i indywidualnych, które były i są „przekładane” na systemy edukacyjne, modele edukacji. Te z kolei opierały i opierają się na artykułowanej wprost czy też zakładanej niejawnie „filozofii edukacji”, czyli sposobie myślenia o niej. Zaś „filozofia edukacji” zwykle bywa sprzęgnięta z określoną ideologią elit rządzących, polityką państwa a także z dominującymi i akceptowanymi w danym czasie orientacjami filozoficznymi i teoretycznymi”.

Gdy chodzi o sposób pojmowania pedagogiki, to ograniczymy się tu do ogólnikowego stwierdzenia, że mamy na uwadze wiedzę (naukę) o edukacji człowieka[8].

Pulsujące kategorie, uznawane za punkty orientacyjne kreślonej mapy, pola problemowego refleksji nad nauczycielem, mieszczą się w ramach wskazanych wyżej przesłanek merytorycznych. Dodać należy, że autor mapy uznaje je za znaczące, posiadające potencjalną moc teoriotwórczą. Stanowią one wyraz własnych uczuleń kartografa, jakości, na które jest on wrażliwy ze względu na swoje doświadczenia.

Sposób zakreślenia pola problemowego stanowi koncepcja mappingu pedagogicznego – stosowana na gruncie pedagogiki porównawczej od lat sześćdziesiątych. Jak zauważa J. Rutkowiak[9], mapę „można tworzyć w sposób zdyscyplinowany, w oparciu o logicznie uzasadnione, merytoryczne współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych, ale można także wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne, z nastawieniem na ogarnianie żywego, aktualnie występującego, realnego doświadczenia i czynieniem owego doświadczenia przedpolem do budowania teorii”. Podjęta w niniejszym tekście próba zakreślenia pola problemowego refleksji nad nauczycielem nawiązuje do drugiego z wyróżnionych sposobów, którego podstawę stanowi aktualna empiria edukacyjna.

Zgodnie z przytoczonym wyżej określeniem H.A. Giroux struktura, którą stanowi pole problemowe jest identyfikowana przez pytania, jakie formułuje. Rozważmy zatem, jakie pytania można postawić w polu problemowym wyznaczonym przez pojmowanie nauczyciela jako adaptacyjnego technika, refleksyjnego praktyka, transformatywnego intelektualistę.

Pierwsze pytanie dotyczy założeń filozoficznych (ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych), do których odwołują się (na których są ufundowane) poszczególne modele.

Pulsowanie kategorii „założenia filozoficzne” wyraża się następującym w XX wieku przesunięciem od fundamentalizmu do antyfundamentalizmu[10]. Współcześnie w filozofii zdaje się przeważać postawa antyfundamentalistyczna, prowadząca do deprecjacji społecznej pozycji filozofii i filozofów. Opisując spór pomiędzy fundamentalistami i antyfundamentalistami Andrzej Bronk[11] stwierdził: „Przekonany, że nie da się owocnie uprawiać tradycyjnie rozumianej metafizyki i epistemologii, współczesny filozof z góry poniekąd rezygnuje ze stawiania pytań fundamentalistycznych. Pogląd o zapośredniczonym charakterze poznania świata („nie można wyjść poza język”) każe mu odrzucić „mit pozaczasowej prawdy”, ideę poznania jako reprezentacji i odzwierciedlania oraz istnienie rzeczywistości niezależnej od poznania. Nie ma faktów („poza tekstem nic nie istnieje”), są tylko kolejne, alternatywne i równouprawnione interpretacje, powiadają dekonstrukcjoniści, powołując się m.in. na F. Nietzschego”.

Zasygnalizowane kontinuum: fundamentalizm – antyfundamentalizm filozoficzny mieści założenia dotyczące bytu, poznania, wartości i inne; ogólnie – założenia filozoficzne, z których wyrastają odmienne sposoby pojmowania nauczyciela.

Drugie, możliwe do postawienia w zakreślonym polu problemowym, pytanie dotyczy rodzajów racjonalności, jakie ujawniają wyróżnione w tytule koncepcje pojmowania nauczyciela.

Próbując uchwycić pulsowanie kategorii „racjonalność” wskazać można na wyróżniane przez Jürgena Habermasa interesy konstytuujące poznanie: techniczny, praktyczny i emancypacyjny oraz odpowiadające im rodzaje wiedzy: instrumentalną, praktyczną, emancypacyjną[12]. Na tej podstawie wyróżnia się:

• racjonalność techniczną, związaną z zasadami kontroli i pewności;
• racjonalność hermeneutyczną, skoncentrowaną na rozumieniu komunikacyjnych oraz symbolicznych wzorów interakcji;
• racjonalność emancypacyjną, opartą na zasadach krytyki i działania[13].

W literaturze pedeutologicznej odnaleźć można próby odpowiedzi na sformułowane wyżej pytanie. Alicja A. Kotusiewicz zauważyła, że nurt metodyczny (nazwany tu adaptacyjnym) odwołuje się do racjonalności empirycznej (technicznej), której fundament stanowią rygory precyzji i ścisłości naukowej. Nurt krytyczny, kojarzony tu z nauczycielem jako transformatywnym intelektualistą, odwołuje się do racjonalności emancypacyjnej, „stwarzającej nauczycielowi szansę wyzwolenia się od „szkoły w sobie” i uzyskania krytycznej, refleksyjnej perspektywy”[14].

Inną próbę stanowić mogą teksty Roberta Kwaśnicy[15].

Kolejne nasuwające się pytanie dotyczy ideologii edukacyjnych, które leżą u podstaw wyróżnionych modeli. Wieloznaczność pojęcia „ideologia”[16] sprawia, że pulsowanie kategorii „ideologia edukacyjna” jest szczególnie żywe. Wystarczy przywołać propozycję Lawrence’a Kohlberga i Rochelle Mayer[17], w której wyróżnia się:

• ideologię transmisji kulturowej, zgodnie z nią zasadniczym zadaniem edukacji jest przekazywanie teraźniejszej generacji zasobów wiedzy, norm i wartości zebranych w przeszłości;
• ideologię romantyczną, utrzymującą, że najważniejszym aspektem rozwoju jest to, co pochodzi od samego dziecka, zadaniem edukacji jest natomiast rozwinięcie wewnętrznych, spontanicznych tendencji o pozytywnym znaczeniu;
• ideologię progresywną, głoszącą, że wychowanie ma za zadanie podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym je społeczeństwem lub środowiskiem.

Przywołać można tutaj także propozycję Rolanda Meighana[18], sytuującą ideologie edukacyjne na kontinuum: autorytarne – nieautorytarne. Każdy z tych biegunów obejmuje szereg (spektrum) form. Przykładowo ideologia autorytarna może występować w formach: autokratycznej, paternalistycznej, charyzmatycznej, organizacyjnej, eksperckiej, konsultacyjnej. Jak mają się do tych form wyróżnione sposoby bycia nauczycielem? – oto jedno z nasuwających się pytań.

W zakreślonym polu problemowym pojawia się także pytanie o typ ładu społecznego, z którym korespondują wyróżnione modele. Pulsowanie kategorii „typ ładu społecznego” opisał Stanisław Ossowski[19]. Wyróżnił on:

• ład przedstawień zbiorowych, polegający na bezrefleksyjnym podporządkowaniu się jednostek i grup społecznych tradycyjnym zwyczajom i normom postępowania;
• porządek policentryczny, opierający się na przekonaniu, że przy respektowaniu pewnych wspólnie podzielanych reguł gry, interakcje między jednostkami i grupami prowadzą w sposób naturalny do równowagi społecznej;
• porządek monocentryczny, polegający na podporządkowaniu się jednostek i grup poleceniom płynącym z jednego centrum decyzyjnego;
• system porozumień, polegający na sieci wielostopniowych negocjacji i porozumień między jednostkami i grupami, na których opiera się więź społeczna.

Można tu przywołać także typologię, w której wyróżnia się: centralizm, wspólnotowość, indywidualizm[20] i pytać: z jakim typem ładu społecznego korespondują poszczególne modele.

Piąte, stanowiące wyraz uczulenia autora mapy, pytanie dotyczy pojmowania człowieka, niezależnie od pełnionej przez niego roli (w tym przypadku nauczyciela lub ucznia). Próbując na nie odpowiedzieć odwołać się można do filozofii człowieka, która jest „metafizyką określonej kategorii bytów, stawia pod adresem tych bytów typowo metafizyczne pytania: jaka jest istota i sposób istnienia człowieka? jaką zajmuje pozycję wśród tego, co istnieje? co konstytuuje i ostatecznie warunkuje tę pozycję? (…) Ażeby właściwie ująć i wyjaśnić pozycję człowieka jako bytu wśród innych bytów, trzeba rozważania o człowieku umieścić na tle rozważań o bycie w ogóle. Filozofia człowieka zakłada filozofię bytu”[21]. Przywołując wyżej użyte określenie można stwierdzić, że fundamentalistyczna (klasyczna) filozofia człowieka zawiera szereg problemów antropologicznych, np.:

• spór między monizmem a pluralizmem w sprawie istoty człowieka;
• sposób ujęcia charakteru i wzajemnej więzi podstawowych składników (czynników) ludzkiego bytu;
• spór między mortalizmem a immortalizmem;
• spór między optymalizmem i minimalizmem antropologicznym (dotyczący pozycji człowieka wśród bytów).

Z drugiej strony, stając na gruncie antyfundamentalizmu epistemologicznego można rozważać nowoczesne (pielgrzym) i ponowoczesne (turysta, spacerowicz, włóczęga, gracz) wzory osobowe[22], przedmiotowy i podmiotowy standard waluacji[23] i inne.

Następne wyróżnione pytanie dotyczy podejścia, za pomocą którego można opisać edukację. Utrwalone w literaturze socjologicznej pulsowanie tej kategorii upoważnia do stwierdzenia, że można wyróżnić trzy takie podejścia:

• funkcjonalno-strukturalne, zgodnie z którym system edukacji jest analizowany w kategoriach funkcji, którym służy, zwłaszcza funkcji zapewnienia, utrzymania, uprawnienia, przekazywania i internalizacji „zbiorowego sumienia”;
• interpretacyjne, w którym analizę edukacji rozpoczyna się od jej subiektywnego wymiaru i na nim koncentruje się uwaga badaczy;
• krytyczne – głównym zadaniem analizy tego typu jest ułatwienie twórczego rozwoju ludzkiego poprzez wzrastające zrozumienie rzeczywistego sposobu funkcjonowania społecznego systemu, polega ono na demistyfikacji świata zarówno na poziomie działania, jak i struktury[24].

Podejmując próbę odpowiedzi na pytanie: które z podejść do edukacji pozwala opisać aktywność poszczególnych typów nauczycieli warto odwołać się do propozycji Anny Sawisz[25], Zbyszko Melosika[26], Mariusza Zemło[27].

Siódme pytanie, wyłonione w ramach zakreślonego pola problemowego dotyczy sposobu pojmowania nauki oraz wiedzy, którą nauka wytwarza. Do opisu pulsowania tej kategorii użyć można nieklasycznej koncepcji socjologii wiedzy z występującymi w niej dwoma modelami poznania: obiektywistycznym i konstruktywistycznym[28].

Obiektywistyczny model poznania (i związana z nim koncepcja wiedzy) ma charakter fundamentalistyczny, realistyczny, empirystyczny, pozytywistyczny, reprezentacjonistyczny, lustrzany, kubełkowy, racjonalny, ahistoryczny, epistemologiczny, filozoficzny lub modernistyczny.

Charakteryzując model konstruktywistyczny wskazuje się, że jest on antyfundamentalistyczny, relatywistyczny, antyrealistyczny, postempirystyczny, postpozytywistyczny, pragmatyczny, poststrukturalistyczny, historyczny, konwencjonalistyczny, socjologiczny lub postmodernistyczny[29].

Jaki rodzaj wiedzy posiada, przekazuje, egzekwuje nauczyciel? Jaki rodzaj wiedzy o nauczycielu możemy uzyskać?

Poszukując odpowiedzi na te i szereg innych pytań warto także wspomnieć o pojmowaniu nauki jako: uprzywilejowanego rodzaju poznania tworzącego wiedzę pozytywną, lokalnego paradygmatu, swoistego dyskursu społecznego[30].

Kolejne pytanie dotyczy sposobu pojmowania pedagogiki, z którym korespondują wyróżnione sposoby myślenia o nauczycielu. Opisanie pulsowania terminu „pedagogika” wydaje się być zadaniem niewykonalnym. Z tego powodu ograniczamy się tutaj do wymienienia znaczeń wyróżnionych przez Christopha Wulfa[31]. Wskazuje on trzy paradygmaty nauki o wychowaniu, które ukształtowały się w XX wieku: hermeneutyczny, empiryczny, krytyczny.

Redukując ujawniającą się obecnie różnorodność sposobów pojmowania pedagogiki, a zarazem wskazując na pulsowanie tej kategorii warto także przywołać typologię zaproponowaną przez Tadeusza Lewowickiego[32], w której interesującą nas dyscyplinę pojmuje się jako:

• naukę o wychowaniu – kojarzoną ze scjentystycznym modelem uprawiania nauki;
• część nauk społecznych (nauka o zachowaniu człowieka);
• refleksję o wychowaniu, z dominującym podejściem hermeneutycznym;
• refleksję o wychowaniu, teorie pedagogiczne i praktykę oświatową jednocześnie;
• obszar praktyki społecznej.

Do którego z wymienionych sposobów pojmowania pedagogiki nawiązują opisywane w pedeutologii modele nauczycieli?

Dziewiąte pytanie stawiane w zarysowanym polu problemowym dotyczy tego, kim jest nauczyciel w intelektualnym wymiarze pełnionej przez siebie roli. Pytanie to jest istotne, „jeżeli przyjmie się, że dla kierunku i przebiegu transformacji kulturowo-ustrojowej znaczący jest mentalny stan społeczeństwa oraz założy się, iż nauczyciele wywierają pewien wpływ na ów stan”[33].

Pulsowanie kategorii intelektualista oddaje wprowadzone przez Zygmunta Baumana rozróżnienie: prawodawcy – tłumacze. Według autora przywołanego podziału, u schyłku XX wieku „Nie ma punktu, w którym mogłyby się zogniskować nadzieje na uczynienie świata bezpiecznym i wygodnym dla pracy intelektualnej tradycyjnego – prawodawczego – typu”[34]. Czy pozostało zatem nauczycielowi bycie tłumaczem, towarzyszem podróży? A może właściwa jest mu rola bezstronnego obserwatora, który nie jest uwikłany w obserwowaną sytuację, tym samym jest nią zainteresowany intelektualnie, nie praktycznie[35].

Ostatnie stawiane pytanie dotyczy sposobu, w jaki nauczyciel jest przygotowywany do pełnienia swojej roli. Niemożliwe jest dokonanie pełnego przeglądu koncepcji kształcenia nauczycieli. Ograniczmy się więc do propozycji, które wskazują na pulsowanie tej kategorii. W tym celu warto przywołać:

• scjentystyczną koncepcję kształcenia nauczycieli, określoną przez J. Rutkowiak jako „model zawiedzionych nadziei”; zgodnie z nią „kandydat na nauczyciela odbiera własną profesjonalną edukację w przekonaniu, że będzie w przyszłości „kształtował”, „rozwijał” „przekazywał”, „rozwiązywał problemy dydaktyczno-wychowawcze”, „ukierunkowywał” – słowem obchodził się z uczniem paratechnicznie”[36];
• orientację humanistyczną, którą – mimo wewnętrznego zróżnicowania – łączy przeświadczenie, że „edukacja nauczycielska jest raczej procesem „stawania się” profesjonalnym mistrzem, procesem pomagania w kierowanym od „wewnątrz” rozwoju osobistym nauczyciela, niż ciągiem sytuacji, w których jest on uczony, jak nauczać”[37];
• paradygmat refleksyjny zaproponowany przez Kennetha M. Zeichnera; zadaniem edukacji nauczycielskiej jest według niego „rozwijanie przez kandydatów na nauczycieli (…) tego, co J. Dewey (…) nazywa refleksyjnym działaniem (…) oraz pomaganie im w rozstrzyganiu moralnych, etycznych i politycznych kwestii, z którymi borykają się (i będą się borykać) w codziennej praktyce”[38].

Zastrzec należy, że wymienione koncepcje nie wyczerpują listy sposobów przygotowywania do bycia nauczycielem.

Powracając – na zakończenie – do określenia pola problemowego zaproponowanego przez H.A. Giroux, byłoby interesujące zajęcie się pytaniami, które w ramach niniejszego szkicu nie mogły się pojawić. Zagadnienie to pozostawmy jednak odrębnemu opracowaniu.

[1] E. Rodziewicz. „Szkoły myślenia” w edukacji. Praktyki myślenia wychowawczego – teorie – orientacje edukacyjne. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.). Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań 1994.

[2] M. Taraszkiewicz. Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa 1996.

[3] H.A. Giroux. Teachers as intellectuals. Toward a critical pedagogy of learning. New York 1988.

[4] H.A. Giroux. Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Warszawa 1993, s. 107.

[5] J. Rutkowiak (red.). Odmiany myślenia o edukacji. Kraków 1995.

[6] R.G. Paulston. Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i paradygmatów. W: Spory o edkację, op. cit.

[7] B. Żechowska. Ewolucja w stawianiu pytań o nauczyciela czasu polskiej transformacji. W: A.A. Kotusiewicz, G. Koć-Seniuch, J. Niemiec (red.). Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa-Białystok 1997.

[8] Zob.: K. Konarzewski. Czy pedagogika wybić się może na naukowość? W: Odmiany myślenia o edukacji, op. cit.

[9] Odmiany myślenia o edukacji, op. cit., s. 13.

[10] Zob.: A. Brnk (red.). Filozofować dziś. Z badań nad filozofią najnowszą. Lublin 1995, a także: T. Buksiński (red.). Filozofia w dobie przemian. Poznań 1994.

[11] Filozofować dziś…, op. cit., ss. 48-49.

[12] G. Evert. Habermas i edukacja. (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną). W: Z. Kwieciński (red.). Nieobecne dyskursy. Część III. Toruń 1993.

[13] H.A. Giroux. Teoria krytyczna…, op. cit.

[14] A.A. Kotusiewicz. W sprawie koncepcji edukacji nauczycielskiej. Kształcenie Nauczycieli 1993, 2, s. 79.

[15] Zob.: Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Ku pedagogii pogranicza. Toruń 1990 oraz R. Kwaśnica (red.). Pytanie o nauczyciela. Wrocław 1993.

[16] Zob.: J. Szacki. Ideologia. W: A. Kłoskowska (red.). Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Problemy i pojęcia wiedzy o kulturze. Wrocław 1991.

[17] L. Kohlberg, R. Mayer. Rozwój jako cel wychowania. W: Spory o edukację, op. cit.

[18] R. Meighan. Socjologia edukacji. Toruń 1993.

[19] S. Ossowski. O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa 1983.

[20] P. Śpiewak. Ideologie i obywatele. Warszawa 1991.

[21] A.B. Stępień. Wstęp do filozofii. Lublin 1995, s. 90.

[22] Z. Bauman. Dwa szkice o moralności ponowoczesnej. Warszawa 1994.

[23] K. Obuchowski. Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993.

[24] R. Meighan. Socjologia…, op. cit.

[25] A. Sawisz. Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki „nowej socjologii oświaty”. Warszawa 1989.

[26] Z. Melosik. Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Poznań 1994.

[27] M. Zemło. Nowa socjologia edukacji. Białystok 1996.

[28] A. Zybertowicz. Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy. Toruń 1995.

[29] Tamże, ss. 58-59.

[30] Zob. np.: A. Chalmers. Czym jest to, co zwiemy nauką? Wrocław 1993.

[31] Ch. Wulf. Paradygmaty nauki o wychowaniu. Powstanie nauki o wychowaniu w Niemczech. Kwartalnik Pedagogiczny 1993, 4.

[32] T. Lewowicki. Pedagogika a demokracja – refleksje nad kondycją pedagogiki. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.). Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego. Toruń 1996.

[33] Odmiany myślenia, op. cit., s. 285.

[34] Z. Bauman. Upadek prawodawców. Studia Filozoficzne 1990, 4, s. 32.

[35] A. Schütz. Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania. W: E. Mokrzycki (red.). Kryzys i schizma. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej. Warszawa 1984.

[36] J. Rutkowiak. Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli. Część II. Ruch Pedagogiczny 1986, 5-6, s. 13.

[37] H. Mizerek. Alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu i jego edukacji: pytania do badaczy i edukatorów. W: B. Śliwerski (red.). Pedagogika alternatywna – dylematy teorii. Łódź – Kraków 1995, s. 399.

[38] Tamże, s. 400.