Autor: Jan Wróbel

Podstawa programowa mogłaby być (i teoretycznie jest) – najważniejszym dokumentem wskazującym dydaktyczne cele i sposoby ich osiągnięcia. Życie zweryfikowało to założenie. Negatywnie. Szkolna podstawa programowa jest w praktyce zdetronizowana przez przedmiotowe podstawy programowe. Te z kolei pisane są w oderwaniu od szkolnych realiów. Twórcy podstawy programowej nie interesują się wymaganiami zawartymi w dokumentach dotyczących innych przedmiotów, na ogół są przy tym patriotami swojego przedmiotu i starają się zawrzeć we wskazówkach dla „swoich” nauczycieli jak najwięcej wartościowych i twórczych zadań. W rezultacie „ich” dekalog jest bogaty… Po zsumowaniu kilkunastu przedmiotowych podstaw programowych otrzymujemy zbiór wartościowych i twórczych wymagań niemożliwych do wykonania. Z reguły poszczególne wymagania mają sens, który trudno podważyć (co jest złego w kształtowaniu nawyku czytania, prowadzenia samodzielnych badań i przyswojeniu sobie doktryny cezaropapizmu?). Dodane mechanicznie do siebie przez nauczycielki i nauczycieli różnych przedmiotów tworzą koziorożca – bajeczne zwierzę utworzone z części prawdziwych zwierząt, nieistniejące jednak w przyrodzie. Z drugiej strony przedmiotowe podstawy programowe mają przy tym o tyle ograniczoną użyteczność, że codziennym towarzyszem ucznia jest podręcznik, a nie podstawa programowa. Rodzice przejęci edukacją swoich dzieci przychodzą do nas z podręcznikiem, a nie z podstawą… Autorzy podręczników wiedzą zaś dobrze, że za nadmiar treści, map i zagadkowych ilustracji nikt ich nie zgani, podobnie jak za rozszerzenie wymagań podstawy programowej. Za opuszczenie któregoś z wymagań – owszem. Nauczycielki i nauczyciele nie są gorsi, wolą „realizować podręcznik”, niż narazić się na zarzut, że w podręczniku było, a na lekcji nie było…

Krótko mówiąc, o ile zbudowaliśmy sprawny system mnożenia wymagań, nie zbudowaliśmy systemu korelacji treści i wymagań, hierarchizowania zadań stawianych sobie przez oświatę narodową.  Dla przykładu: skoro uważamy, że w szkole podstawowej bardzo ważne jest kształtowanie chęci i umiejętności „czytania ze zrozumieniem” tekstów opisujących zagadnienia naukowe, to Szkolna (nie przedmiotowa) podstawa programowa powinna trzymać ten sztandar mocnymi dłońmi.Z jej zapisów, wynikać muszą propozycje podstaw programowych dotyczących poszczególnych przedmiotów tak,  tak jak z treści zapisów Konstytucji RP wynikają ustawy.

Rozwińmy taśmę z hipotetycznymi przykładami.  Jeżeli uznajemy za wielką wartość edukacji nauczenie odruchu sprawdzania prawdziwości treści w Internecie, to, powiedzmy, w klasie 5 i 6, nasza szkolna podstawa programowa wpisuje takie założenie. W docelowym modelu podczas nauki geografii, fizyki, historii czy nauki języka obcego (to wszystko przykłady) treści merytoryczne podporządkowane są (znowu, przykład), w 1 trymestrze piątej i pierwszym trymestrze szóstej klasy, poszukiwaniu prawdy w treściach internetowych. Być może twórcy szkolnej „konstytucji” dojdą do wniosku, że realizacja tego ważnego zadania wymaga jednak tylko współdziałania dwóch przedmiotów, bądź też, że najroztropniej będzie kształtować tę umiejętność podczas lekcji różnych przedmiotów w małych dawkach, w różnych momentach klasy 5 i 6. A co z czytaniem tekstów o charakterze literackim, popularnonaukowym? Niejeden przedmiot mógłby wymagać od swoich uczniów przeczytania artykułu (czy jego adaptacji na potrzeby szkolne) albo lektury reportażu, którego treść będzie mogła/musiała być wykorzystana  i przez nauczycielkę historii i przez nauczycielkę biologii.

Aby jednak twórcy Szkolnej podstawy mogli wprowadzić takie rozstrzygnięcia, muszą mieć moc decyzji. To twórcy/twórczynie konstytucji, a nie ustaw, muszą skatalogować i harmonizować zadania szkoły.

Gdyby chcieć spełnić powyższy warunek to wydaje się jasne,  że pracować nad zadaniami szkół muszą nauczyciele różnych przedmiotów – w zespole. Negocjacje chemików z historykami w sprawie treści, celów i sposobów realizacji celów będą zapewne trudne. Jednej korzyści można się jednak spodziewać niejako z automatu -we wspólnych uzgodnieniach wypadać będą z kategorii „must have” do kategorii propozycji takie treści, które wydają się oczywiście podstawowe nauczycielowi przedmiotu, ale już nie wydają się oczywiście podstawowe koleżankom i kolegom z innym wykształceniem. Treści, cele, umiejętności uznane przez wieloprzedmiotowy zespół za wspólne i fundamentalne stworzą ramę, wokół której będą mogły owinąć się treści i cele mniej uniwersalne, takie które dobrze wychodzą w jakieś szkole, czy nawet indywidualnemu pedagogowi. Z czego wynika chyba oczywisty postulat, aby nowa (i wieloprzedmiotowa!) podstawa programowa była znacznie odchudzona w stosunku do pełnego pakietu dzisiaj obowiązujących przedmiotowych podstaw programowych. Mądra (oby!) i harmonijna wieloprzedmiotowa „mapa drogowa” szkolnej dydaktyki musi dawać realną wolną przestrzeń dla działań twórczych nauczycieli – a zarazem tworzyć praktykę niezbędnego współdziałania „przedmiotowców” z różnych, by tak rzec żartobliwie, baniek dydaktycznych.

W grupie nauczyciele i nauczycieli  geografii, biologii i historii tworzymy grupę pilotażowego programu. Obecnie uzgadniamy umiejętności i cele najważniejsze dla klas 5 – 8 z „naszych przedmiotów”. Chcemy zaproponować roboczą, wieloprzedmiotową podstawę programową dla tych klas i z tych przedmiotów. Pierwsze wyniki naszej pracy przedstawimy jeszcze w tym roku szkolnym. A po programie pilotażowym ruszymy z całością  TĘ zmianę można, trzeba i warto wprowadzić w życie.