Katarzyna Dacy-Ignatiuk

Podstawa programowa jest „przeładowana”, „podstawę programową trzeba odchudzić”… Podobne zdania, wyraźnie sugerujące nadwagę rzeczonej “podstawy”, weszły już na stałe do języka osób związanych z edukacją. Na podstawę narzekają zgodnie nauczyciele, uczniowie i rodzice. “Realizacja podstawy” to często straszak na nauczycieli, próbujących wprowadzić do swojej praktyki powiew innowacyjności. Podstawa programowa to zło. Czy na pewno? Spróbujmy przyjrzeć się podstawie od podstaw.

Czym jest podstawa programowa? Encyklopedia PWN podaje:

w Polsce akt prawny ministra właściwego do spraw edukacji regulujący proces kształcenia w przedszkolach oraz szkołach publicznych i niepublicznych. Bardziej precyzyjną definicję znajdziemy w art. 4 pkt. 24 ustawy – prawo oświatowe. Wg tego dokumentu są to: „[…] obowiązkowe zestawy celów kształcenia i treści nauczania, w tym umiejętności, opisane w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien posiadać uczeń po zakończeniu określonego etapu edukacyjnego, oraz zadania wychowawczo-profilaktyczne szkoły […]”.

Jak zatem widać z powyższego zapisu, jest to zestawienie wymagań edukacyjnych, odpowiadających założonym celom kształcenia. To od zapisów podstawy zależy czego – i dlaczego – uczą się dzieci i młodzież.

Polski system edukacji powszechnie uważany jest za nieefektywny, nieprzystający do XXI-wiecznego świata. W debacie publicznej nad zmianą systemu edukacji na efektywniejszą często przywoływany jest przykład Finlandii. Jak powszechnie wiadomo, edukacja fińska nastawiona jest na rozwój każdego ucznia, pomoc w rozwoju w odniesieniu do każdej osoby uczącej się, ale również na intensywny rozwój i wysokie wymagania wobec tych, którzy za edukację odpowiadają na tzw. pierwszej linii – nauczycieli. Na temat struktury, sukcesów (i porażek!) edukacji fińskiej można by wiele napisać, jednak celem niniejszych rozważań jest pochylenie się nad samą podstawą programową. W tym miejscu wypada zaznaczyć, że celem niniejszego wywodu nie jest szczegółowa analiza obydwu dokumentów w odniesieniu do wszystkich przedmiotów. Skupmy się na najważniejszych różnicach.

Miałam okazję odwiedzić na początku 2020 roku, w ramach kursu Erasmus+, kilka szkół fińskich w okolicach Oulu. Były to szkoły zarówno podstawowe, jak i średnie, ogólnokształcące i zawodowe, mieszczące się w nowoczesnych przestrzeniach open space i w malutkich drewnianych budynkach, dysponujące imponującymi nowiutkimi pomocami dydaktycznymi, ale również i te z mocno już zużytymi i wielokrotnie naprawianymi… Moim celem było dostrzeżenie jak największej ilości różnic w stosunku do szkoły, w której pracuję – wielkiej systemowej szkoły ponadpodstawowej. To, co zapamiętałam przede wszystkim to fakt, jak niewielkie są to różnice! W każdej ze szkół uczniowie pracowali w salach lekcyjnych pod opieką nauczyciela, korzystali z podręczników, zeszytów i ćwiczeń, pracowali indywidualnie i grupowo nad zadanymi przez nauczycieli problemami. Jako nauczycielka geografii zwracałam uwagę przede wszystkim na lekcje tego właśnie przedmiotu. Jednym z celów lekcji, w której miałam okazję uczestniczyć, było opanowanie przez uczących się nazw i lokalizacji jezior w Finlandii. Uczniowie pracowali indywidualnie na mapach konturowych, oznaczając i podpisując właściwe jeziora przy pomocy map w atlasie geograficznym. Natychmiast przyszło mi na myśl skojarzenie z mapą Polski i słynnym już w mediach różnej maści nawiązywaniu do bezsensowności uczenia się “prawych i lewych dopływów Wisły”. To jak to w końcu jest? Finowie mają znać jeziora w swoim kraju, a Polacy polskich rzek znać nie muszą…? Być może. Jednak po tegorocznych wakacyjnych wydarzeniach nasuwa mi się refleksja: może dobrze jest wiedzieć, którędy płynie, na przykład Odra? I dlaczego może jej zaszkodzić coś, co wcale nie jest zlokalizowane nad samą rzeką, ale w zlewni jej dopływu? Dlaczego to ma znaczenie nie tylko dla ludzi mieszkających nad Odrą, ale i tych żyjących nad morzem, i tych znad Wisły…? Odpowiedzią jest kontekst, w którym zadanie to zostało uczniom postawione. Jeśli celem lekcji będzie zrozumienie relacji między zanieczyszczeniem rzeki i przyczynami tego zjawiska, nazwy geograficzne wejdą do głowy niejako mimochodem, przy okazji. Czy nie o to chodzi w uczeniu się…?

Tym, co znacząco różni systemy edukacyjne w Polsce i Finlandii, jest podejście do odgórnego narzucania szkołom konkretnych treści do zrealizowania na lekcjach. Fińskie ministerstwo edukacji odpowiada jedynie za podstawowe wytyczne dla systemu edukacji i podstaw programowych, szczegółowe podstawy opracowywane są w poszczególnych regionach i dopasowane do potrzeb lokalnych. Wreszcie, poszczególne szkoły opracowują oparte na tych podstawach programy edukacyjne.

Paradoksalnie, z czego nadal wielu nauczycieli nie zdaje sobie sprawy, polskie prawo oświatowe również daje szkołom szeroką autonomię w sposobie realizacji podstaw programowych. W stosowanych rozporządzeniach wskazano wyraźnie, że działalność edukacyjna szkoły opiera się na dwóch autonomicznych dokumentach: szkolnym zestawie programów nauczania oraz programie wychowawczo-profilaktycznym. Nie wszystkie szkoły chcą jednak z tej autonomii korzystać. W zdecydowanej większości zespoły nauczycieli decydują się na proponowanie uczniom materiałów edukacyjnych konkretnego wydawnictwa, realizując tym samym nie swoją własną koncepcję podstawy programowej, dopasowaną do konkretnego środowiska i uczniów, ale cudzą – w tym przypadku autorów programu, podręcznika i obudowy dydaktycznej zatrudnionych przez dane wydawnictwo. Zapomina się, że jest to autorska, nie jedyna właściwa, interpretacja podstawy programowej. Interpretacja nierzadko mocno wykraczająca poza zapisy owej podstawy. Interpretacja, do której zarówno nauczyciele, jak i rodzice, przywiązują zbyt wielką wagę, oczekując od osób uczących się opanowania, wręcz literalnie, treści zawartych w podręcznikach. Z mojego doświadczenia wynika, że efektem takiego podejścia jest potężne obciążenie psychiczne dzieci i młodzieży, ich strach przed szkołą jako instytucją, niechęć do szkoły rodziców, próbujących ochronić swoje dzieci przed wyniszczeniem emocjonalnym, wreszcie brak szacunku do zawodu nauczyciela i sfrustrowani taką oceną, często bardzo krzywdzącą, nauczyciele.

Czy to oznacza, że polskie podstawy programowe są pozbawione wad, a problem szkoły leży jedynie w ich błędnej interpretacji? Zdecydowanie nie! Przyjrzyjmy się konstrukcji podstaw programowych kształcenia ogólnego na przykładzie takiego dokumentu dla szkoły podstawowej. Podstawa programowa składa się z dwóch elementów. W preambule zawarte są cele i zadania edukacji w szkole podstawowej oraz wyjaśnienie ich wyboru. Czytając tę część dokumentu, trudno znaleźć elementy zbędne czy wymagające zmiany. Potwierdza to szeroka dyskusja nad tym zagadnieniem, przewijająca się w przestrzeni publicznej i medialnej. Drugi element to zestawienie podstaw szczegółowych dla wszystkich przedmiotów szkolnych, których na II etapie edukacyjnym (klasy IV-VIII) jest aż 21. Każdy z nich to również kilka elementów: wprowadzenie, cele i treści szczegółowe oraz sposoby i warunki realizacji. Nie sposób w tym krótkim tekście przeanalizować wszystkie przedmioty (podstawa zawiera łącznie ponad 300 stron), skupmy się zatem na podstawie programowej do przedmiotu najbliższego mojej edukacyjnej ścieżce, czyli geografii.

Również w jej przypadku trudno jest “przyczepić się” do preambuły i celów ogólnych zawartych w podstawie do geografii. Problem pojawia się przy celach szczegółowych. Na przykład geografia Europy (pkt. VII i VIII podstawy) to zapis aż 21 celów szczegółowych. Autorzy dokumentu proponują, aby tematyka ta znalazła się w klasie szóstej, obok działu V i VI, które zawierają kolejne 9 celów szczegółowych. Daje to łącznie 30 celów – z pozoru niewiele. Trzeba jednak wziąć pod uwagę dwa ważne fakty. Pierwszy – na geografię w klasie szóstej przeznaczono tylko 1 godzinę w tygodniu. Tygodni efektywnej nauki w roku szkolnym jest maksymalnie 35. Aspekt drugi – przyjrzyjmy się wspomnianym treściom, dotyczącym kontynentu europejskiego. Tu mieszkamy, nasze środowisko życia jest nierozerwalnie związane z Europą, więc uzasadnione jest zapoznanie się przez 12-latków z położeniem kontynentu, ukształtowaniem terenu, czy warunkami klimatycznymi. Wszystkie te elementy wpływają na procesy społeczno-gospodarcze i polityczne w Europie, więc siłą rzeczy również i w Polsce. Podobnie ważnym aspektem jest poznanie przyczyn i skutków procesów demograficznych zachodzących w Europie (starzenie się społeczeństwa, migracje ludności) – choć należałoby się zastanowić, czy rzeczony dwunastolatek jest w stanie dokonać ich oceny, jak tego wymaga zapis w podstawie… Dobrze byłoby, gdyby uczeń klasy szóstej orientował się w relacjach między Polską i jej sąsiadami. Czy jednak na pewno musi on określać podobieństwa i różnice między wielkimi miastami Europy: Londynem i Paryżem? Albo porównywać cechy rolnictwa Danii i Węgier? Charakteryzować gospodarkę Rosji? Rozumieć problemy polityczne społeczne i gospodarcze Ukrainy? Dlaczego ma projektować wycieczkę po Litwie i Białorusi i przedstawiać przykłady atrakcji turystycznych i rekreacyjno-sportowych Czech i Słowacji, a nie odwrotnie?

Przykłady można by mnożyć, nie to jest jednak celem niniejszych rozważań. Przytoczone zapisy jednoznacznie wskazują jednak na to, że podstawa programowa jest obarczona nadmiarem wymagań, nie zawsze dopasowanych do wieku ich odbiorcy. Każdy z owych zapisów musi być odzwierciedlony w programach nauczania. Przyjrzyjmy się przykładowo zapisom celów lekcji w postaci wymagań dla ucznia w obudowie towarzyszącej jednemu z dostępnych na rynku podręczników do klasy 6.

Zapis w podstawie programowej: (uczeń) wykazuje zróżnicowanie środowiska przyrodniczego i charakteryzuje gospodarkę Rosji. W propozycji wydawnictwa znajdziemy następujące zapisy wymagań dla ucznia:

• omawia cechy charakterystyczne środowiska przyrodniczego Rosji na podstawie mapy ogólnogeograficznej,
• wymienia największe krainy geograficzne Rosji,
• wskazuje miejsca występowania najważniejszych surowców mineralnych oraz największe okręgi przemysłowe na mapie gospodarczej Rosji,
• charakteryzuje czynniki decydujące o lokalizacji największych okręgów przemysłowych Rosji na podstawie mapy,
• omawia znaczenie przemysłu dla gospodarki Rosji,
• omawia cechy rolnictwa Rosji,
• wymienia główne uprawy na podstawie mapy gospodarki Rosji,
• omawia rolę usług w Rosji,
• przedstawia wpływ konfliktów na Ukrainie na Rosję.

Zwróćmy uwagę na dwie kwestie. Pierwszą jest ilość wymagań programowych w stosunku do dość enigmatycznego zapisu podstawy programowej. Drugim jest sam zapis wymagań. To wiedza pamięciowa, w niewielkim stopniu poparta umiejętnością interpretacji mapy (którą to umiejętność również należy wykształcić). Wszystko to na jednej lekcji geografii, bo na więcej zwyczajnie nie ma czasu. Wyobraźmy sobie teraz naszego dwunastolatka, który ma jeszcze w tygodniu biologię i język polski, i matematykę, i… na szczęście jeszcze nie ma drugiego języka obcego, chemii i fizyki, bo to dochodzi dopiero w siódmej klasie.

A tak na marginesie – jak ma się ostatni punkt przytoczonych wymagań do aktualnych wydarzeń…? Można założyć, że podręcznik nie jest na bieżąco aktualizowanym źródłem informacji. Dodajmy do tego literalne podejście dorosłych do zawartości podręcznika…

Przytoczony przykład to tylko jeden z wielu, dla jednego przedmiotu, czyli tzw. wierzchołek góry lodowej. Mamy zatem potwierdzenie, że podstawa programowa zdecydowanie wymaga “odchudzenia”.

Jak tego dokonać? Wbrew pozorom, to nie takie łatwe zadanie…

Czy wystarczy przyjrzeć się treściom i wymaganiom i powykreślać te, które uważa się za zbędne? Nawet jeśli przyjmiemy taki sposób postępowania, trzeba znaleźć odpowiedzi na kolejne pytania: które to treści i kto ma tego dokonać? Mając w pamięci dyskusje nad obecną podstawą programową, nie mam złudzeń co do jakości powstałego tworu… Takie podejście w moim przekonaniu nie jest właściwą drogą. Cóż bowiem otrzymamy? Mniej zapisów w podstawie, może mniej treści do opanowania przez uczniów. Pozostaną jednak dwa psujące efekt aspekty: poszatkowanie wymaganej wiedzy na nieskorelowane ze sobą pakiety, które będą realizowane na poszczególnych przedmiotach oraz tradycyjne podejście do podręczników i obudowy dydaktycznej dla nauczyciela. Koło się zamyka…

Co zatem można zrobić?

Naturalną konkluzją, wynikającą z powyższych rozważań, jest podjęcie działania dwutorowo. Przyjrzyjmy się krótko tej podwójnej drodze do celu.

Wiedza jako system

Czy na pewno złym rozwiązaniem było odejście od łączenia nauk ścisłych w młodszych klasach szkoły podstawowej w jeden przedmiot – przyrodę? Czy biologia i geografia jako odrębne przedmioty oraz brak elementów chemii i fizyki w klasie 5 i 6 na pewno wyszło uczącym się na dobre? Pomijając oczywiste kwestie związane z psychiką młodego człowieka, który musi stawić czoła zbyt wysokim jak na swoje możliwości wymaganiom, jak się ma ów podział do nabytych kompetencji naukowych? Z wcześniejszej analizy wynika, że uczeń być może po szkole podstawowej będzie dysponował wbitymi do głowy informacjami o problemach politycznych, społecznych i gospodarczych Ukrainy i charakteryzował gospodarkę Rosji, ale czy na pewno rozumiał procesy, które doprowadziły do trwającej aktualnie wojny między tymi krajami, a których konsekwencją są nowi koledzy i koleżanki w szkole?

Z własnego doświadczenia, jako osoby pracującej w szkole ponadpodstawowej wiem, że młodym ludziom brakuje ważnych u progu nauki w liceum kompetencji. Jakie to kompetencje? Jest to na przykład aktywna postawa w sytuacji problemowej. Absolwenci szkoły podstawowej bardzo często unikają podjęcia próby rozwiązania postawionego problemu, oczekując tego od dorosłego (klasyczne “nie wiem”, “nie umiem” bez podjęcia próby rozwiązania). Kolejne istotne kompetencje to samodzielność w myśleniu, umiejętność poszukiwania i krytycznej analizy informacji oraz dostrzegania związków przyczynowo – skutkowych, ciekawość i dociekliwość w dążeniu do wiedzy. Spora część uczniów nie rozumie samego pojęcia “wiedza”, które dla większości jest tożsame ze zbiorem informacji, zaś zdobywanie wiedzy – z pamięciowym opanowywaniem treści.

Przywołany problem relacji Ukraina – Rosja jest dobrym przykładem na to, że współczesne problemy geopolityczne to konsekwencja procesów zachodzących w przeszłości. Zgodnie z podziałem na dyscypliny naukowe, przeszłość to domena historii. W efekcie młodzi ludzie zapoznają się z różnymi aspektami tego samego problemu na lekcjach różnych przedmiotów i w założeniu nie ma w tym nic niepokojącego. Wszystko byłoby na właściwej drodze, gdyby wiedza ta była skorelowana międzyprzedmiotowo, ale nie jest. Problem zostaje sztucznie rozerwany na części, omawiane na różnych przedmiotach w różnym czasie. Przestaje być traktowany holistycznie, a staje się zestawem informacji, które niedoświadczonemu jeszcze młodemu człowiekowi trudno jest samemu zlepić w jedną, zrozumiałą całość.

A gdyby tak spróbować nieco inaczej podejść do konstruowania podstawy programowej? Można na początek wybrać wspólnie (czyli “międzyprzedmiotowo”) zagadnienia / problemy istotne dla XXI-wiecznego człowieka, a w drugiej kolejności zastanowić się nad tym, w jaki sposób wieloaspektowo pokazać je uczniom, nie tracąc jednocześnie z pola widzenia całości. Takie podejście nie wyklucza podziału na przedmioty – wręcz przeciwnie! Dzięki temu osoby uczące się mogą zapoznać się na przykład z metodologią badawczą stosowaną przez nauki ścisłe i społeczne. Przede wszystkim jednak pomoże zrozumieć, że świat jest całością, systemem powiązanych ze sobą elementów, którymi rządzą prawa przyrody i te wytworzone przez społeczeństwa oraz zależności przyczynowo – skutkowe między człowiekiem i jego środowiskiem. Tego wspólnego działania bardzo w obecnej podstawie brakuje.

Nauczyciel – najważniejsze ogniwo w szkole

Czy na pewno…? Wszak szkoła jest dla ucznia! Zgadza się, jest dla ucznia. To osoby uczące się są w szkole najważniejsze. I właśnie dlatego w moim przekonaniu to nauczyciel jest najistotniejszym elementem w systemie edukacji. To od nauczyciela zależy, w jaki sposób prowadzone są zajęcia, a zatem czy kompetencje zapisane w podstawie programowej są właściwie kształtowane. Wiedza, umiejętności i postawy, którymi odznacza się nauczyciel, mają ogromny wpływ na postrzeganie przez osoby uczące się nie tylko samej instytucji szkoły, ale przede wszystkim celowości uczenia się i zdobywania wiedzy jako wartości samej w sobie. Inwestycja w kompetencje nauczycieli to wartość dodana edukacji. W Finlandii to jedna z podstaw sukcesu edukacyjnego.